öğretmen veya eğitmen eğitim kurumlarında önceden belirlenmiş hedefler doğrultusunda öğretim etkinliklerini pl

Öğretmen veya eğitmen, eğitim kurumlarında önceden belirlenmiş hedefler doğrultusunda öğretim etkinliklerini planlı ve programlı bir biçimde düzenleyerek yürüten uzman eğitmendir. Anaokulu, okul, üniversite, akademi ve başka yerlerde görev yapar. Öğrencilerin öğretim uygulaması yoluyla bilgi, yeterlilik veya erdem kazanmalarına yardımcı olur.

Öğretmenlik geçmişte din insanı veya filozofların, kendi temel uğraşları yanında sürdürdükleri ikincil bir görev iken öğretme işinin belirli bir hazırlığa sahip kişilerce yapılması yaygınlaşmış ve özellikle 19. yüzyıldan itibaren öğretmenler öğretmenlik mesleğine hazırlayan özel kurumlarda yetişmişlerdir.

Tanım ve etimoloji

Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü'nde öğretmenlik, resmî ya da özel eğitim kurumlarında çocuk, genç ve yetişkinlere öğretim verme işi olarak tanımlanır. Öğretmenlik mesleği, 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 43. maddesinde "devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği" olarak tanımlanmıştır. Öğretmen, bu mesleği icra eden kişidir.

Öğretmen kelimesi Eski Türkçedeki "öğretmek" fiiliyle ilgili bir köke sahiptir. Türkçe Batı dillerinden geçen ‘adam, insan’ demek olan "-man, men" kelimesinin öğretmek fiiline eklenmesi ile isimleştiği düşünülür. 1930'ların ortasında, o zamana kadar kullanılan Arapça kökenli "muallim" kelimesinin yerine öz Türkçeçilik kampanyası ile öğretmen kelimesi geçerek yaygınlaşmıştır.

Öğretmen yeterlikleri

Lee Shulman'a göre öğretmen yeterlikleri

Öğretmenlerin eğitim faaliyetlerini gerçekleştirmek için hangi yeterliklere ihtiyaçları olduğu, bir alan ile ilgili bilgi sahibi olmanın öğretim yapmak için yeterli olup olmadığı ya da o alanla ilgili bilgi sahibi olmadan da öğretmenlik yapılıp yapılamayacağı öğretmenlikle ilgili çok tartışılan konulardır. Bu sorulara yanıt bulmak için yapılan çalışmalarda en önemli gelişmelerden birinin 1980'lerde ABD'li eğitimci ve arkadaşları tarafından kaydedildiği kabul edilir. Shulman ve arkadaşları, profesyonel öğretmenliğin gerektirdiği bilgileri kategorilendirmiştir. Bu kategoriler şunlardır:

İçeriği öğretmek için teknolojilerin yapıcı bir şekilde kullanılması, öğretmenin "teknolojik alan bilgisi" yeterliği kapsamındadır.

Alan bilgisi: Bir öğretmenin, öğrettiği alanla ilgili en önemli kavramların ve becerilerin bilgisine sahip olmasını ifade eder.
Müfredat bilgisi: Bir konuyu herhangi bir seviyede öğretmek için geliştirilmiş müfredata ve materyallere dair bilgiye sahip olmaktır.
Pedagojik alan bilgisi (PAB): Konuyu başkalarının anlaması için en kullanışlı şekillerde gösterebilme ve açıklayabilme bilgisidir. Bir konuyu öğrenmeyi neyin zorlaştırıp neyin kolaylaştırdığını anlamayı da içerir.
Öğrenciler ve özellikleri ile ilgili bilgi: Grup veya sınıf ortamının işleyişinden okul yönetimi ve finansına, toplulukların ve kültürlerin karakterine dek uzanan bir yelpazede eğitsel ortamların bilgisidir.
Eğitsel olarak ulaşılmak istenen sonuçlar, amaçlar, değerler ve tüm bunlara ilişkin felsefi ve tarihsel bilgi

Eğitim alanında çalışanlar Shulman'ın görüşlerini genişleterek Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) kavramını geliştirmiştir. "Konu ile ilgili kavramların teknolojiyle gösterimi; içeriği öğretmek için teknolojilerin yapıcı bir şekilde kullanılması; öğrencilerin anlamakta zorlandıkları konuları anlamaları için teknolojinin ne şekillerde yardımcı olabileceğinin bilgisi gibi yetkinlikler, TPAB kavramı içinde yer alır.

Öğretmen yeterlilikleri ve nitelikleri için ortak Avrupa ilkeleri

2000'li yıllarda Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı, kariyerleri boyunca eğitimlerine ve mesleki gelişimlerine rehberlik etmek için öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerilerin ortak bir tanımını geliştirmenin gerekli olduğunu savundu. Bazı kanıta dayalı uluslararası tartışmalar böyle bir ortak anlayışa ulaşmaya çalışmıştır. Örneğin, Avrupa Birliği öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu üç geniş yeterlilik alanı belirlemiştir:

Başkalarıyla çalışmak
Bilgi, teknoloji ve bilgi ile çalışmak
Toplum içinde ve toplumla birlikte çalışmak.

Dünyada öğretmenlik

Farklı öğretim düzeylerindeki öğretmen sayıları

2017 yılında yayımlanan bir araştırmaya göre dünyada 9.4 milyonu okul öncesi, 30.3 milyonu ilköğretim, 18.1 milyonu ortaokul, 14 milyonu lise ve 12.5 milyonu yükseköğretimde olmak üzere toplam 85 milyon öğretmen bulunmaktadır. Our World In Data projesinin hazırladığı raporda 1993 -2014 yılları arasında farklı eğitim seviyelerinde görev yapan öğretmen sayıları verilmiştir.

Cinsiyete göre dağılım

Malezya'da öğretmenler. Birçok ülkede olduğu gibi Malezya'da da kadın öğretmenlerin oranı yüksektir

Our World In Data raporuna göre; 2014 yılı itibarıyla dünyadaki öğretmenlerin yaklaşık üçte birini ilkokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Cinsiyet dağılımı açısından incelendiğinde, ilköğretimde görev yapan kadın öğretmen oranının bazı ülkelerde %98'e kadar çıktığı kadın öğretmenlerin oranının eğitimin üst kademelerinde düştüğü görülür.

OECD ülkeleri genelinde eğitimin tüm seviyelerinde öğretmenlerin yaklaşık %70'i kadındır. Kadın öğretmenlerin oranının eğitimin ilk kademelerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu pay birbirini izleyen her eğitim seviyesiyle birlikte azalır. Kadınlar, OECD ülkeleri genelinde ortalama olarak okul öncesi düzeyde öğretim kadrosunun %96'sını ve ilköğretim düzeyinde %82'sini temsil ederken, ortaöğretim düzeyinde %63'ünü ve yükseköğretim düzeyinde yalnızca %44'ünü oluşturmaktadır. Yaş dağılımı Öğretmenlerin yaş dağılımı ülkeler ve eğitim düzeyleri arasında önemli ölçüde farklılık göstermektedir. Ülkenin nüfusu, yaş dağılımı, yükseköğretimin süresi, öğretmenlerin maaşları ve çalışma koşulları gibi çeşitli faktörler bir ülkedeki öğretmenlerin yaş ve eğitim düzeyinde etkilidir. Örneğin azalan doğum oranları yeni öğretmenlere olan talebi azaltabilir ve yükseköğretimde daha fazla zaman harcanması, öğretmenlerin işgücü piyasasına girişini geciktirebilir. Rekabetçi maaşlar, iyi çalışma koşulları ve kariyer geliştirme fırsatları bazı ülkelerde gençleri öğretmenliğe çekmiş veya diğer ülkelerde etkili öğretmenlerin elde tutulmasına yardımcı olmuş olabilir.

OECD ülkelerinde genç öğretmenler (30 yaş altı) öğretim nüfusunun yalnızca küçük bir bölümünü oluşturmaktadır: ortalama olarak ilköğretimde %12, ortaöğretimde %11 ve lisede %8. Lise düzeyinde çoğu ülkede genç öğretmenlerin, öğretmenlik nüfusunun %10'undan daha azını oluşturduğu görülür. Genç öğretmenler Çek Cumhuriyeti, Finlandiya, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İtalya, Litvanya, Polonya, Portekiz, Slovenya, İspanya ve İsviçre'deki lise öğretmenlerinin %5 veya daha azını oluşturmaktadır. OECD ülkeleri genelinde ortalama olarak ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenlerinin yarısından fazlası 30- 49 yaşları arasındadır ve öğretmenlerin büyük bir kısmı en az 50 yaşındadır. Yaşlı öğretmenlerin (50 yaş ve üstü) payı, eğitim seviyesiyle birlikte ilköğretimde %33'ten ortaöğretimde %38'e ve yükseköğretimde %40'a yükselmektedir. Çoğu ülkede yükseköğretim düzeyinde her üç öğretmenden en az biri 50 yaş ve üzerindedir. Bununla birlikte yüksek öğretimde 50 yaş ve üzeri öğretmen oranı, %13 (Lüksemburg) ile %56 (İtalya) arası değişkenlik göstermektedir.

Ukrayna'da Vikipedi Eğitim Programına katılan bir grup tarih öğretmeni

Statü

Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü Dünya ölçeğinde, öğretmenlerin statüleri arasında önemli farklılıklar olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin dünya ölçeğinde statülerinin karşılaştırılmasına yönelik ilk kapsamlı çalışma, Varkey GEMS Vakfı aracılığı ile Sussex Üniversitesi öğretim üyesi Peter Dolton ve Malaga Üniversitesi öğretim üyesi Oscar Marcenaro-Gutierrez tarafından, 21 ülke ölçeğinde 1000 katılımcı ile halkın öğretmenlere yönelik tutumlarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılmış ve "2013 Global Öğretmen Statüsü Endeksi’ adıyla yayımlanmıştır. Bu endekse göre, öğretmenler Çin’de en yüksek, İsrail’de en düşük statüye sahiptir. Söz konusu araştırmaya göre Çin, Güney Kore, Türkiye, Mısır ve Yunanistan’da insanlar öğretmenlere diğer Avrupa ve Anglo Sakson ülkelerinden daha çok saygı göstermektedir. Britanya ve Amerika bu endeksin ortalarında yer almaktadır. Brezilya, Çin, Çek Cumhuriyeti, Mısır, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, İsrail, İtalya, Japonya, Hollanda, Yeni Zelanda, Portekiz, Türkiye, Singapur, Güney Kore, İspanya, İsviçre, Birleşik Krallık ve Amerika’da yapılan bu çalışmanın sonuçlarına göre, hemen hemen bütün ülkelerde öğretmenlere yeterli veya pozitif güven değerlemeleri verilmekle birlikte, Finlandiya ve Brezilya’da en yüksek değerlemeler ortaya çıkarken, İsrail, Güney Kore, Mısır ve Japonya’da en düşük değerlemeler verilmiştir. Bu bağlamda, Finlandiya ve Brezilya’da toplumun öğretmenlere verdiği değerin en yüksek oranda olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, Fransa, Çin, Türkiye ve ABD’de ilkokul öğretmenlerinin daha fazla itibar gördüğünü de belirtilmiştir.

Ülkelere göre öğretmenlik

Almanya’da öğretmenlik

Almanya'da öğretmenler çoğunlukla Eğitim Çalışmaları Öğretimi adı verilen özel üniversite sınıflarında göreve başlamaktadır. İlkokul (Grundschule), ortaokul (Hauptschule), orta seviye ortaokul (Realschule) ve daha yüksek seviye ortaokul (Gymnasium) öğretmenleri arasında birçok fark vardır. Öğretmenlerin maaşları, memur maaş endeksi ölçeğine (Bundesbesoldungsordnung) bağlıdır.

Almanya´da öğretmen eğitimi üniversitelerin bünyesindeki yüksek öğretmen okullarında, eğitim enstitülerinde, müzik ve sanat eğitimi okullarında gerçekleşir; öğretmen adayları çok amaçlı üniversitelerde akademik bir eğitim de görebilirler. Lisans eğitimi aşamasında bilim ve alan eğitimi verilir. Lisans eğitimini izleyen öğretmenlik stajı aşamasında mesleğe yönelik eğitim bilimi dersleri verilir. Eğitim bilimleri alanında, okulla ilgili ve eğitim bilim açısından önemli olan konu alanlarına ait bilimler girmektedir (Coşkun, 2000). Bu yüksek okullardaki eğitim-öğretim izlenceleri öğretmen adaylarının görev yapmayı düşündükleri kurumların beklentilerine ve özelliklerine uygun düzenlenmekte ve buna uygun uygulamalı eğitim verilmektedir. Bütün eyaletlerde öğretmen eğitimi çerçevesinde Almanca, matematik, sanat eğitimi, müzik, spor, hayat bilgisi alanlarının eğitimi verilmektedir.

ABD'de öğretmenlik

ABD'de, Fizik öğretmeni ve öğrencisi, 1943

Varkey Vakfı'nın hazırladığı 2018 Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'ne göre Amerika Birleşik Devletleri 35 ülke arasında 16.sırada yer almaktadır. Aralarında doktorların, hemşirelerin, kütüphanecilerin ve sosyal hizmet uzmanlarının bulunduğu 14 farklı meslek grubu arasında yapılan saygınlık sıralamasında orta okul kademesinde görev yapan öğretmenler 12.sırada yer almaktadır. Amerika'da araştırmaya katılanların %37'si öğretmenlerle mesleki karşılaştırma yapılabilecek meslek grubunu kütüphaneciler,%23'ü sosyal hizmet işçileri ve %10'u hemşireler olarak görmektedir.

Amerikalıların %44 ü öğrencilerin öğretmenlere saygı duyduğunu düşünmektedir. Bu başlık Varkey Vakfı'nın 2013 Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'nde %37 oranında yer almıştır. Amerikalılar'ın % 42'si çocuklarını öğretmen olmaları konusunda desteklemektedir.

Avustralya’da öğretmenlik

Avustralya'da öğretmen ders anlatıyor, 1951

Avustralya’da eğitim, uzun yıllar boyunca merkezi hükûmetin değil, ülkede bulunan 6 eyaletin sorumluluğunda bulunuyordu. 1970’li yıllarda öğretmen yetiştiren kurumların finansmanı artık merkezi hükûmet tarafından sağlanmaya başlamıştır. 1995 yılı itibarıyla Avustralya ve Yeni Zelanda’da öğretmen eğitiminde standart geliştirme çalışmaları başlamıştır. Bu standartlar başta öğretmenlerin sahip olması gereken nitelikler olarak algılanmış, daha sonra standartlar öğrenmenin doğasını belirlemek, karmaşık öğrenmeleri yapılandırmak ve öğrenme etkinliklerini organize etmek amacıyla geliştirilmeye başlanmıştır.

Avustralya'da öğretmenlik ilk, orta ve lise kademelerinde farklılaşmaktadır. Öğretmen olmak için başvuru yapan adayları seçmek için ölçülebilen akademik başarı esastır. Avustralya’da öğretmenler genellikle üç farklı yol izlenerek yetiştirilir;

Üç veya dört yıllık öğretmen eğitimi lisans derecesi (Eğitim Lisansı),
Dört veya 5 yıl süren ve iki alandan birinin öğretmen eğitimi olduğu çift lisans derecesi programı (Eğitim Lisansı ile birlikte Fen Bilimleri Lisansı veya Sosyal Bilimler Lisansı),
Bir veya iki yıl süren, lisans derecesi eğitim alanı dışında olan kişilerin eğitim alanında yüksek lisans derecesi alması şeklindedir. Altı eyaletin uygulamaları her ne kadar değişiklik gösterse de temel olarak 4 yıllık lisans eğitimi ile öğretmen olunmaktadır. Öğretmen programları,
Mesleki alan: öğretmenlik mesleği için gerekli olan teorik bilgi ve beceriler
Eğitim Programı alanı: konu bilgisi ve pedagojik beceriler
Uygulama eğitimi: 12–20 hafta süren yönlendirilmiş mesleki eğitimdir.

Avustralya’da öğretmen eğitimi programından mezun olan aday öğretmenler 12-18 aylık bir zaman diliminde aday öğretmen olarak çalışabilirler. Aday öğretmenler bu zaman zarfında, asil öğretmen olarak çalışabilmek için gerekli olan yeterliklere sahip olduklarını kanıtlamak zorundadırlar.

Birleşik Krallık'ta öğretmenlik

Varkey Vakfı'nın 2018'de yaptığı Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'ne göre Birleşik Krallık, öğretmenlerin statüsü açısından 35 ülke arasında 13.sıradadır. İngiltere'de araştırmaya katılanların %26'sı öğretmenlerle sosyal hizmet uzmanlarının,%26'sı ise hemşirelerin mesleki denklik açısından yakın olduğunu belirtmiştir. Sadece %3'ü öğretmenlerle doktorları mesleki açıdan denk bulmuştur.

İngiliz halkının %46'sı öğrencilerin öğretmenlerine saygı duymadığını; %26'sı öğrencilerin öğretmenlerine saygı duyduğunu düşünmektedir. Araştırma sonuçlarına göre %26'lık bu oranın Almanya gibi diğer büyük Avrupa ülkelerinden daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Araştırmada yer alan diğer ülkelere göre öğretmenlere daha fazla saygı duyulan İngiltere'de ailelerin %23'ü çocuklarının öğretmen olmasını desteklemektedir. Yine de İngiltere'de insanların kendi eğitim sistemlerine güven oranı 2013 ve 2018 Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'nde artış göstermiştir.

Brezilya’da öğretmenlik

Varkey Vakfı'nın 2018'de yaptığı Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'nde 35 ülke arasında en düşük öğretmenlik statüsüne sahip ülke Brezilya olmuştur. Araştırmaya dahil olan Latin Amerika ülkelerinin tümü Brezilya'dan daha üst sıralarda yer almaktadır: Arjantin(31),Kolombiya(26),Peru(25),Şili(22) ve Panama(15). Varkey Vakfı'nın 2013 Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'nde Brezilya 21 ülke arasında en alt sıradaki İsrail'in hemen üzerinde yer almıştır.

Brezilya'da insanların %10'undan azı öğrencilerin öğretmenlere saygı duyduğunu düşünmektedir.14 farklı meslek grubu arasında yapılan saygınlık sıralamasında doktorlar, hemşireler, kütüphaneciler ve sosyal hizmet uzmanları ilk sıralamada yer alırken okul müdürleri ve orta kademe öğretmenlerine düşük oy verildiği belirtilmiştir.Brezilya'da araştırmaya katılanların %29 öğretmenlerle mesleki karşılaştırma yapılabilecek meslek grubunu kütüphaneciler olarak görmektedir.Brezilya halkının yalnızca %20'si çocuklarını öğretmen olmaları konusunda desteklemektedir.

Çin’de öğretmenlik

Varkey Vakfı'nın 2018 Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi'ne göre Çin halkının %50 'sinden fazlası çocuklarını öğretmenlik mesleğini seçmeleri konusunda destklemektedir.İlk okul ve orta okul kademelerinde görev yapan öğretmenlerin saygınlık oranı araştırmada yer alan 35 ülke içinde birinci sırada yer almaktadır.Çin halkının % 37'sinin mesleki yeterlilik ve denklik olarak öğretmenliğe en yakın gördükleri meslek grubu doktorlar. Araştırmaya katılan 35 ülke içinde öğretmenlik mesleği saygınlık statüsü en yüksek ülkenin Çin olduğu belirtilmiştir.

Hindistan’da öğretmenlik

Hindistan'da devlete ait geniş bir öğretmen yetiştirme ağı bulunmaktadır. Federal düzeyde, Eğitim Araştırmaları ve Eğitimi Ulusal Konseyi (NCERT)bölgesel enstitüleri ile birlikte farklı öğretmen yetiştirme eğitimleri hazırlarlar ve öğretmen adayları, öğretmenler bu eğitimlere tabi olurlar. Ulusal Eğitim Planlama Üniversitesi öğretmenlere kurumsal ve yönetimsel destek sağlar.

Öğretmen Eğitimi Kolejleri (CTE'ler) ve Eğitimde İleri Düzey Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (CTE'ler) ve yine Eğitimde İleri Düzey Öğrenme Enstitüleri (IASE'ler) ortaöğretim ve ikinci kademe orta öğretim öğretmenlerine hizmet içi eğitim vermektedir. Yerel bölgelerde öğretmen eğitimleri Bölge Eğitim ve Öğretim Müdürlükleri tarafından verilmektedir. Öğretmen eğitimleri için devlet ve devlet destekli öğretmen yetiştiren kurumlar eyalet-yerel yönetimler tarafından yine ulusal eğitim politikası çerçevesinde finansal olarak desteklenmektedir.

Türkiye'de öğretmenlik

Türkiye'de 2019-2020 eğitim öğretim yılı itibarı ile okul yöneticileri de dahil çalışan öğretmen sayısı 1.117.686’dır. 01/11/2021 tarihi itibarıyla Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde çalışan kadrolu öğretmen sayısı 774.536, sözleşmeli öğretmen sayısı 114.001’dir.

Musiki Muallim Mektebi'nde öğretmen ve öğrencisi, 1930'lar

Türkiye'de öğretmen yetiştirme tarihi

Türkiye'de ilk defa 16 Mart 1848 tarihinde rüştiyelere öğretmen yetiştirmek üzere İstanbul'un Fatih ilçesinde bir “Öğretmen Okulu” (Darülmuallimin-i Rüşti) kuruldu. Türkiye de bu tarih öğretmen okullarının kuruluş günü kabul edilir. Bu tarihe kadar öğretmenlik, belli bir birikime sahip olanların yaptığı ikincil bir iş olarak görülmekteydi; kuralları belirlenmiş sistemli bilgi ve beceri isteyen bir iş değildi. Her ne kadar geçmişte Fatih Sultan Mehmed döneminde öğretmen yetiştirme konusunda bir uygulama yapılmış ve sıbyan okullarında öğretmen olmak isteyen medrese öğrencilerinin diğer öğrencilerden farklı olarak tartışma kuralları ve öğretim yöntemi, matematik, edebiyat, coğrafya, tarih mantık gibi dersleri okumaları zorunlu olmuşsa da bu uygulama Fatih'ten sonra devam ettirilememişti. Her okul dilediği kişileri öğretmen yapabilmekteydi.

Atatürk'ün Edirne Muallim Mektebi'ni ziyareti, 1930

Tanzimat’ın ilanı ile birlikte devlet, eğitimi bir kamu hizmeti olarak görmüş ve bu işi tekeline almaya girişmiştir. Bu tarihten sonra öğretmen yetiştirmek için şu okullar açıldı:

1848-Ortaöğretmen Okulu (Dârülmuallimin-i Rüşdi),
1868- Erkek İlköğretmen Okulu (Dârülmuallimin-i Sıbyan),
1870- Kız Öğretmen Okulu (Dârülmuallimat),
1891-Yüksek Öğretmen Okulu (Dârülmuallimini liye),
1913- Ana Öğretmen Okulu (Ana Muallime Mektebi)

II. Abdülhamid devrinde bu okulları vilayetlere yayma çabasına rağmen, Osmanlı Devleti’nin sonuna kadar yeterli öğretmen kadrosu hiçbir zaman sağlanamadı. İsmail Hakkı Tonguç ve Faik Reşit Unat yazdıkları “Muallim Yıllığı” adlı eserlerine göre 1920 yılında Türkiye Büyük Millet Meclisi Hükûmeti’ne bağlı illerde 3495 ilkokuldan 682’sinin kapalı; yarısının sadece medrese eğitimi almış, Öğretmen Okulu mezunu olmayan 3316 ilkokul öğretmeni, 422 öğrencisi bulunan 13 Öğretmen Okulu ile 314 öğrencisi bulunan 4 Kız Öğretmen Okulu bulunduğunu belirtmekteydi.

Cumhuriyet’in ilanından sonra bu durum devam etti. 1926 yılında Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile birlikte ilkokullara öğretmen yetiştiren okullar İlk Muallim Mektebi ve Köy Muallim Mektebi olarak ikiye ayrıldı. 17 Nisan 1940 tarihinde Köy Enstitüleri Kanunu’nun getirdiği düzenleme ile köylerde öğrencileri yetiştirecek öğretmenlerin sadece köy işleri, ziraat, hayvancılık konuları dışında bu öğretmenlerin çok yönlü yetiştirilerek köy çocuklarını donanımlı bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlandı. 1954'te Köy Enstitüleri'nin kapatılmasıyla 6 yıllık İlköğretmen Okulları'nda öğretmen yetiştirildi.

Öğretmen açığını kapatmak için yedek subay öğretmen yetiştirme, mektupla öğretmen yetiştirme, hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme, fakülte mezunlarının öğretmen yapılması, tezsiz yüksek lisans ile öğretmenlik gibi uygulamalar gerçekleştirildi.

1970'li yıllarda bütün öğretmenlerin yükseköğrenimden geçirilmesi gerekliliği düşünülmüş, 1974- 1975 öğretim yılı başında bütün öğretmenlerin liseden sonra iki sene eğitim verecek olan enstitülerde eğitim görmesi sağlanmıştır. 1982 yılında Yükseköğretim Kurulu'nun kurulmasından sonra öğretmen yetiştiren tüm kurumlar YÖK bünyesinde toplandı. 2014 yılında itibaireyle ortaöğretim seviyesinde öğretmen yetiştiren okullar tamamen kapanmıştır.

COVID-19 pandemisi sırasında uzaktan eğitim veren ilkokul öğretmeni, 2021

Türkiye’de öğretmen olma süreci

Eğitim fakülteleri

Türkiye'de öğretmen yetiştirme, 1997 yılından itibaren bazı istisnaları dışında tamamen eğitim fakültelerine verilmiş; bu fakültelerde, ilköğretime öğretmen yetiştiren bölüm ve programları öne çıkaran yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. Aynı kapsamdaki çalışmanın gereği olarak, eğitim fakültelerine öğretim üyesi yetiştirmek üzere kaynak yaratılmış, ayrıca öğretmen yetiştirme programlarının tamamı, o günün gereksinimlerine göre yenilenmiştir. 2006 yılında öğretmen yetiştirme programları, gelen talepler doğrultusunda ve paydaşların da katkılarıyla güncelleştirilmiş, programlara bazı esneklikler getirilmiştir.

Pedagojik formasyon

Pedagojik formasyon eğitim programı, üniversitelerin fen-edebiyat fakültelerindeki herhangi bir bölümden alınmış eğitimden sonra, o bölüm mezunlarının öğretmenlik yapabilmesi için oluşturulmuş bir sertifika programıdır. Geçmişte Tezsiz Yüksek Lisans adı verilen öğretmenlik eğitimi, 2010-2011 yılından itibaren Pedagojik formasyon eğitimi adıyla verilmektedir. İki dönemlik program, Yükseköğretim Kurulu tarafından izin verilen üniversitelerde uygulanır; diploma not sıralamasına göre öğrenci kabul edilir. Sınıf yönetimi, öğretmenlik mesleğine giriş gibi derslerden oluşmaktadır.

Aday öğretmenlik

Yönetmelikle belirlenen yükseköğretim kurumlarından mezun olan ve Milli Eğitim Bakanlığı'nın ve/veya Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi'nin yaptığı sınavlarda başarılı olup öğretmen olarak atananlar, atandıktan sonraki bir yıllık dönemde "aday öğretmen" olarak adlandırılır. Aday öğretmenler, en az bir yıl içinde çalışıp başarılı performans gösterdikten sonra, yapılacak yazılı ya da sözlü sınava girme hakkı kazanırlar. Sınavda başarı gösterenler öğretmen olarak atanır. Sınavda başarısız olan öğretmen adayları, il içinde ya da il dışında başka okullarda görevlendirilir, yılın sonunda tekrar değerlendirmeye alınır.

Öğretmenin iyi olma hali

Hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kişisel ihtiyaç ve beklentilerini birleştiren olumlu duygusal durumların tamamı "Öğretmenin iyi olma hâli, olarak tanımlanmıştır. Kimi araştırma ve çalışmalar, bu kavramın 21. yüzyılda öğretmenler için kilit rol oynayacak bir kavram olduğu yapılan ortaya konmuştur. Öğretmenlerin yalnız öğrencilerin bilişsel ve sosyal düzeylerini değil duygusal beklentilerini, teknolojik gelişimlerini, mesleki seçimlerini desteklemesi ve geliştirmesi de beklenmekte ve öğretmenlerin sosyal-ekonomik koşulları birbirinden farklı, duygusal gelişimleri ve hazır bulunuşlukları değişken kalabalık gruplarla aynı anda çalışması gerekmektedir. Bu şartlarda öğretmenlerin iyi olma halinin düşük olması, sık sık işten ayrılma, düşük performans, devamsızlık ve verimlilik nedeniyle eğitim sistemlerinin bir bütün olarak organizasyonunu etkileyebilmektedir. Öğretmenin iyi olma hâline yönelik bazı temel göstergeler OECD tarafından 27 Haziran 2021 yılında yayımlanan raporda şu başlıklar altında ele almıştır:

Bilişsel İyi Oluş: Bilişsel iyi oluş, öğretmenlerin etkili bir şekilde çalışması için ihtiyaç duyduğu beceri ve yetenekler kümesini ifade eder. Bu kavram, öğretmenlerin öz yeterliliği ile de ilgilidir. Mesleki öz yeterlilik, insanların belirli bir konuda başarıyı yakalamaya duydukları inanç ve buna ilişkin geliştirdikleri bilinç düzeyidir. Bu bilinç düzeyi karşılaşılan engeller ya da yaşanan güçlükler karşısında direnç göstermek ve zorlu durumlarla başa çıkabilme gücünü doğrudan etkilemektedir.
Öznel İyi Oluş: Öznel iyi olma hali, öğretmenlerin mesleklerine yönelik bireysel değerlendirmeleri, duygusal durumları ve mesleki tatminleriyle ilişkilidir. Öğretmenin öznel olarak iyi olma halini; yaşamının anlamlı olduğu, yaşam amaçları, inançları ve hedefleri hakkındaki bireysel duyguları oluşturmaktadır.
Fiziksel ve Zihinsel İyi Oluş: Öğretmenlerin çalışma koşulları ve stres düzeyi ile fiziksel-psikolojik sağlıkları arasındaki ilişkiye odaklanan temel göstergedir. Öğretmenlerin meslek hayatı sürecinde ve sonunda yaşadıkları fiziksel-psikolojik rahatsızlıklarla ilgili yapılan araştırmalara göre fiziksel ve duygusal bozukluklar yaratabilecek 50 yaygın stres belirtisi ve semptomu tanımlanmıştır: Sıklıkla tekrar eden baş ağrıları, sırt ağrısı/kas spazmları, uykusuzluk, yalnızlık duyguları, aşırı kaygı, artan öfke veya hayal kırıklığı, iştah artışı veya azalması, yorgunluk veya sosyal geri çekilmeyi içerir.
Sosyal İyi Oluş: Öğretmenlik, bireysel bir meslek değildir. Öğretmenler, mesleklerini kalabalık sayılabilecek bir sosyal ilişki ağında sürdürür. Meslektaş, yönetici, öğrenci, veli bu ilişkinin temel bileşenlerini oluşturur. Karmaşık ve birbiriyle ilgili bu sosyal ağ sistemi öğretmenin mesleki iyi oluşunu olumlu ya da olumsuz etkileyecek bir mekanizma içerir. Örneğin, meslektaşları ve müdürleri tarafından desteklendiğini hisseden öğretmenler genellikle iyi olma halini daha fazla hisseder, gerekli öz-yeterliliği yaşar, kendisini baskı altında daha az hisseder ve daha öğrenci merkezli bir yönelime sahiptir. Ayrıca genellikle dış baskılarla başa çıkmak için daha donanımlıdır.

Öğretmenin özne olma hali

Meslektaşlarıyla işbirliği halinde olarak bilerek ve isteyerek hem kendinin hem de meslektaşlarının öğretmenlik uygulamalarını, tecrübesini, kimliğini dönüştürmek ve değiştirmek için eylemde bulunan öğretmen; "özne olan öğretmen" (İngilizce:teacher agency) olarak adlandırılır. Özne öğretmen öğrenme fırsatlarına aktif bir şekilde yanıt verir. Özne olan öğretmenler, kendi kendilerinin mesleki gelişimlerindeki rollerinin farkındadır ve hedeflerine ulaşmak için bilinçli öğrenme seçimleri yapar.

Eğitimin değişim ve dönüşümünde öğretmenin özne olma halinin önemli rol oynadığında dair araştırma bulguları vardır. Meslektaşlarıyla grup olarak işbirliği yapan öğretmenler yeni bilgiler üretip, ürettikleri bilgileri yaygınlaştırır. Mesleki uygulamalarının ve mesleki kimliklerinin dönüşümü konusunda birbirlerine destek olarak ve mesleki ağlarını örerek okullarda veya genel anlamda eğitim sisteminde öğrenme ve öğretmeyi iyileştirmenin yollarını açarlar.

Kaynakça

^ Oktay, Ayla (28 Ekim 2013). "Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri". Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 3 (3): 187-193. ISSN 1300-8889. ^[]
^ Karataş, Kasım (30 Haziran 2020). "ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KURAMSAL BİR BAKIŞ". Electronic Journal of Education Sciences. 9 (17): 39-56. ISSN 1302-7905. ^[]
^ (PDF). Meb.gov.tr sitesi. 17 Aralık 2013 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.
^ Saka Öztürk, Handan. "Öğretmenlerin Tekno-Pedagojil Alan Bilgisi (TPAB) Düzeyleri, Öğrencilerin öz-yeterlikleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi" (PDF). Necmettin Erbakan Üniversitesi Yüksek lisans tezi, 2017. 4 Kasım 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.
^ Öner, Diler. . Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 2010. 25 Mart 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.
^ 'Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers', 2005, Paris: OECD publications
^ F Caena (2011) 'Literature review: Teachers’ core competences: requirements and development' accessed January 2017 at (PDF). 9 Ocak 2017 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 8 Ocak 2017.
^ . WorldBank.org web sitesi (İngilizce). 10 Ekim 2017 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 27 Ekim 2021.
^ . Our World in Data. 9 Aralık 2019 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ . 17 Nisan 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.
^ . Our World in Data. 11 Ocak 2018 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ . Our World in Data. 11 Ocak 2018 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ OECD (16 Eylül 2021). "Who are the teachers?" (İngilizce). doi:10.1787/892d714e-en. 28 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 28 Ekim 2021.
^ "Home". www.oecd-ilibrary.org (İngilizce). 29 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ ^a ^b . dx.doi.org. 3 Aralık 2013. 27 Ekim 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 26 Ekim 2021.
^ ^a ^b ^c Keçici, Sayime (11 Ekim 2013). "ALMANYA'DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ". Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 34 (34): 117-132. ISSN 1300-8889. ^[]
^ ^a ^b ^c (PDF). 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: ":0" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
^ ^a ^b ^c ^d . 8 Şubat 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi.
^ "Arşivlenmiş kopya" (PDF). 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ "Arşivlenmiş kopya" (PDF). 31 Ekim 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ (PDF). Varkey Foundation. 2018. 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.
^ (PDF). World Bank Group. 2016. 12 Şubat 2021 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.
^ (PDF). Eğitim Reformu Girişimi Eğitim Gözlem Evi. 2021. 26 Haziran 2021 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.
^ Altin, Hamza (17 Nisan 2014). "OSMANLI SON DÖNEMİNDE MUALLİM OKULLARI DIŞINDAKİ ÖĞRETMEN YETİŞTİREN KURUMLARA GENEL BİR BAKIŞ". Kilis 7 Aralık Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 1 (1): 11-24. ISSN 2146-4561. ^[]
^ Türkiye İçin Küresel Ölçekte Öğretmen Yetiştirme Modeli. Anı Yayıncılık. ISBN .
^ (PDF). 12 Eylül 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.
^ . NTV. 10 Eylül 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ . www.yok.gov.tr. 27 Şubat 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.
^ (PDF). 4 Nisan 2018 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.
^ . SchoolEducationGateway. 20 Mart 2016 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 17 Ekim 2021.
^ Viac, Carine; Fraser, Pablo (30 Ocak 2020). "Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis" (PDF) (İngilizce). doi:10.1787/c36fc9d3-en.
^ Viac, Carine; Fraser, Pablo (30 Ocak 2020). "Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis" (İngilizce). doi:10.1787/c36fc9d3-en. 22 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.
^ "The American Institute of Stress Seventh International Montreux Congress on Stress". Stress Medicine. 11 (1): 69-69. 1995. doi:10.1002/smi.2460110111. ISSN 0748-8386.
^ "Arşivlenmiş kopya". 22 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.
^ ^a ^b . www.ogretmenagi.org. 20 Ekim 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.

Ayrıca bakınız

Dış bağlantılar

Wikimedia Commons'ta Öğretmen ile ilgili çoklu ortam belgeleri bulunur.

[1] Oktay, Ayla (28 Ekim 2013). "Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri". Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 3 (3): 187-193. ISSN 1300-8889. ^[]

[2] Karataş, Kasım (30 Haziran 2020). "ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KURAMSAL BİR BAKIŞ". Electronic Journal of Education Sciences. 9 (17): 39-56. ISSN 1302-7905. ^[]

[3] (PDF). Meb.gov.tr sitesi. 17 Aralık 2013 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.

[handan-4] Saka Öztürk, Handan. "Öğretmenlerin Tekno-Pedagojil Alan Bilgisi (TPAB) Düzeyleri, Öğrencilerin öz-yeterlikleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi" (PDF). Necmettin Erbakan Üniversitesi Yüksek lisans tezi, 2017. 4 Kasım 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.

[diler-5] Öner, Diler. . Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 2010. 25 Mart 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.

[OECD-6] 'Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers', 2005, Paris: OECD publications

[Caena3-7] F Caena (2011) 'Literature review: Teachers’ core competences: requirements and development' accessed January 2017 at (PDF). 9 Ocak 2017 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 8 Ocak 2017.

[8] . WorldBank.org web sitesi (İngilizce). 10 Ekim 2017 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 27 Ekim 2021.

[9] . Our World in Data. 9 Aralık 2019 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[10] . 17 Nisan 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.

[11] . Our World in Data. 11 Ocak 2018 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[12] . Our World in Data. 11 Ocak 2018 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[13] OECD (16 Eylül 2021). "Who are the teachers?" (İngilizce). doi:10.1787/892d714e-en. 28 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 28 Ekim 2021.

[14] "Home". www.oecd-ilibrary.org (İngilizce). 29 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[indexteacher-15] . dx.doi.org. 3 Aralık 2013. 27 Ekim 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 26 Ekim 2021.

[:1-16] Keçici, Sayime (11 Ekim 2013). "ALMANYA'DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ". Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 34 (34): 117-132. ISSN 1300-8889. ^[]

[:0-17] (PDF). 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: ":0" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )

[:2-18] . 8 Şubat 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi.

[19] "Arşivlenmiş kopya" (PDF). 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[20] "Arşivlenmiş kopya" (PDF). 31 Ekim 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[21] (PDF). Varkey Foundation. 2018. 29 Haziran 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.

[22] (PDF). World Bank Group. 2016. 12 Şubat 2021 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.

[23] (PDF). Eğitim Reformu Girişimi Eğitim Gözlem Evi. 2021. 26 Haziran 2021 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.

[24] Altin, Hamza (17 Nisan 2014). "OSMANLI SON DÖNEMİNDE MUALLİM OKULLARI DIŞINDAKİ ÖĞRETMEN YETİŞTİREN KURUMLARA GENEL BİR BAKIŞ". Kilis 7 Aralık Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 1 (1): 11-24. ISSN 2146-4561. ^[]

[25] Türkiye İçin Küresel Ölçekte Öğretmen Yetiştirme Modeli. Anı Yayıncılık. ISBN .

[26] (PDF). 12 Eylül 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.

[27] . NTV. 10 Eylül 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[28] . www.yok.gov.tr. 27 Şubat 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 31 Ekim 2021.

[29] (PDF). 4 Nisan 2018 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.

[30] . SchoolEducationGateway. 20 Mart 2016 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 17 Ekim 2021.

[31] Viac, Carine; Fraser, Pablo (30 Ocak 2020). "Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis" (PDF) (İngilizce). doi:10.1787/c36fc9d3-en.

[32] Viac, Carine; Fraser, Pablo (30 Ocak 2020). "Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis" (İngilizce). doi:10.1787/c36fc9d3-en. 22 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.

[33] "The American Institute of Stress Seventh International Montreux Congress on Stress". Stress Medicine. 11 (1): 69-69. 1995. doi:10.1002/smi.2460110111. ISSN 0748-8386.

[34] "Arşivlenmiş kopya". 22 Ekim 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 4 Kasım 2021.

[:3-35] . www.ogretmenagi.org. 20 Ekim 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 3 Kasım 2021.