Öğrenme stilleri

Öğrenme stilleri, bireylerin öğrenmelerindeki farklılıklarını göz önüne alarak, bu konudaki teorilere atıfta bulunmaktadır. Atıfta bulunduğu teorilerden birçoğu; insanların, öğrenme tarzlarına göre sınıflandırılabileceği görüşündedir. Ancak önerilen öğrenme biçimlerinin; nasıl tanımlanması, sınıflandırılması ve değerlendirilmesi gerektiği konusunda farklılık göstermektedirler. Ortak noktaları ise; bireylerin öğrenme tarzlarında, farklılıkları olduğu kanısıdır.

Bireyselleştirilmiş öğrenme stilleri fikri, 1970'lerde popüler hale gelmiştir. Bazı araştırmacılardan yoğun eleştiriler almasına rağmen, eğitimi büyük ölçüde etkilemeyi başarmıştır. Bu yaklaşım; öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenme stillerini değerlendirmek ve sınıfta; baz aldıkları öğretim yöntemlerini, her öğrencinin öğrenme tarzına, en uygun şekilde uyarlamak için bir ihtiyaç analizi yapmalarını tavsiye etmektedir. Ancak bazı eleştirmenler; bireysel olarak öğrenme stilini tanımlamanın ve yapılan bu tanımlamalardan sonra öğretimde daha iyi sonuçlar alındığına dair, tutarlı bir kanıt olmadığını söylemektedirler.

Modellere genel bakış

Birçok farklı öğrenme stili modeli vardır. Bir literatür taramasında, 71 farklı model olduğu belirlenmiştir. Aşağıda, sadece birkaç model açıklanmıştır.

David Kolb'un modeli

modeli; kitabında açıkladığı gibi, modeline dayanmaktadır. Kolb'un modeli, deneyimi kavramaya yönelik, iki ilgili yaklaşımı ana hatlarıyla belirtmektedir. Bu yaklaşımlar; "Somut Deneyim" ve "Soyut Kavramsallaştırma"dır. Ayrıca, deneyimi dönüştürmeye yönelik olarak da iki yaklaşımı vardır: "Yansıtıcı Gözlem" ve "Aktif Deney" . Kolb'un modeline göre, ideal öğrenme süreci, durumsal taleplere yanıt olarak bu yaklaşımların dördünü de devreye sokar; deneyimlemeden gözlemeye; kavramsallaştırmaya, deneye ve tekrar deneyime bir oluştururlar. Kolb; öğrenmenin etkili olabilmesi için, bu yaklaşımların dördünün de dahil edilmesi gerektiğini öne sürmüştür. Bireyler, dört yaklaşımı da kullanmaya çalıştıkça; bir deneyimi kavrayan yaklaşımda ve bir deneyimi dönüştüren yaklaşımda, güçlü yönlerini geliştirme eğiliminde olabilirler. Bu da onları aşağıdaki dört öğrenme stilinden birini tercih etmeye yönlendirebilmektedir:

1. Yerleştirme = Somut Deneyim + Aktif Deney: "uygulamalı" pratik yapmada güçlü (örneğin, fizyoterapistler )
2. Yakınsama = Soyut Kavramsallaştırma + Aktif Deney: teorilerin pratikte uygulamasında güçlü (örneğin, mühendisler )
3. Farklılaştırma = Somut Deneyim + Yansıtıcı Gözlem: hayal gücü ve tartışmada güçlü (örneğin, sosyal hizmet uzmanları )
4. Özümseme= Soyut Kavramsallaştırma + Yansıtıcı Gözlem: tümevarımsal akıl yürütmede ve teori oluşturmada güçlü (örneğin, filozoflar )

Kolb'un modeli, bireyin öğrenme stilini belirlemek için kullanılan bir değerlendirme yöntemi olan "Öğrenme Stili Envanteri"ni ortaya çıkarmıştır. Bu modele göre bireyler, Kolb'un deneyimsel öğrenme modelindeki öğrenme yaklaşımlarına bağlı olarak, dört stilden biri olan; "Yerleştiren", "Birleştiren", "Uzaklaştıran" ve "Özümseyen"i tercih edebilmektedirler.

Kolb'un modeli yaygın olarak kullanılmasına rağmen, 2013 yılında yapılan bir araştırma; Kolb'un Öğrenme Stili Envanteri'nin, diğer zayıflıklarının yanı sıra, bireyleri deneysel öğrenmenin soyut/somut ve yansıtıcı/eylem boyutlarında yanlış bir şekilde ikiye ayırdığına işaret etmiştir. Yapılan araştırma, öğrenme biçimlerinin ikili değişkenler olarak ele alınmasının yerine, bu boyutların sürekli olarak ele alınmasını önermiştir. Kolb'un 2005 yılına kadar olan çalışmalarını ele alan bir makalede Mark K. Smith, Kolb'un modeline yönelik bazı eleştirileri gözden geçirmiş ve modelle ilgili altı kilit nokta belirlemiştir:

1. Model, yansıtma sürecini yeterince ele almıyor;
2. Dört öğrenme stili hakkında ileri sürdüğü iddialar abartılı;
3. Farklı kültürel koşullar ve deneyimler olabileceği gerçeğini yeterince ele almıyor;
4. Aşamalar/adımlar fikri, gerçeklikle mutlaka uyuşmaz;
5. Yalnızca zayıf deneysel kanıtlara sahiptir;
6. Öğrenme süreçleri ve bilgi arasındaki ilişki, Kolb'un çizdiğinden daha karmaşıktır.

Peter Honey ve Alan Mumford'un modeli

Peter Honey ve Alan Mumford, Kolb'un deneyimsel öğrenme modelini uyarlamışlardır. İlk olarak, aşamaları yönetsel deneyimlerle uyumlu olacak şekilde: deneyim sahibi olmak, deneyimi gözden geçirmek, deneyimden sonuç çıkarmak ve sonraki adımları planlamak olarak yeniden adlandırmışlardır.^:121–122 İkinci olarak, bu aşamaları dört öğrenme stiline göre sıralamışlardır;

1. Eylemci
2. Yansıtıcı
3. Kuramcı
4. Faydacı

Bu dört öğrenme stilinin; sabit kişilik özellikleri olmaktan ziyade, istenilen veya değişen koşullara uyarlanabilen, kazanılmış tercihler olduğu varsayılmaktadır. Honey ve Mumford'un Öğrenme Stilleri Anketi (LSQ) bir kişisel gelişim aracıdır. Kolb'un Öğrenme Stili Envanterinden farklıdır. Yöneticileri; doğrudan, işle ilgili davranışların bir kontrol listesini tamamlamaya davet etmektedir. Öz değerlendirmeyi tamamlayan yöneticilerin, çok çeşitli günlük deneyimlerden öğrenmek ve daha donanımlı hale gelmek için yeterince kullanılmayan stilleri, güçlendirmeye odaklanmaları teşvik etmektedir.

Öğrenme yöntemleri

Walter Burke Barbe ve meslektaşları üç öğrenme yöntemi önermişlerdir.

1. Görselleştirme yöntemi
2. İşitsel yöntem
3. Kinestetik yöntem

Öğrenme yöntemlerinin açıklamaları

Görsel	kinestetik/dokunsal	İşitsel
Resim	Mimik	Dinleme
şekil	Vücut hareketleri	Ritimler
Heykel	Nesne hilesi	ton
Resimler	konumlandırma	ilahiler

Barbe ve meslektaşları; öğrenme yönteminin güçlü yönlerinin, bağımsız olarak veya birbiriyle bağlantılı bir halde ortaya çıkabileceğini (araştırmalarına göre en sık kullanılan öğrenme yönteminin güçlü yönleri görsel veya karma olmasına rağmen) zamanla değişebileceğini ve yaşla bütünleştiğini bildirmiştir.Ayrıca öğrenme yönteminin güçlü yönlerinin, tercihlerden farklı olduğuna da dikkat çekmişlerdir. Bir kişinin, kendi bildirdiği öğrenim modeli tercihi, deneysel olarak ölçülmüş olan öğrenim modeline karşılık gelmeyebilmektedir. Güçlü yönler ve tercihler arasındaki bu kopukluk, sonraki bir çalışma tarafından doğrulanmıştır.

Neil Fleming'in VAK/VARK modeli

; VARK modeli ve envanteri, Barbe ve meslektaşlarının VAK modeli ve nöro-dilbilimsel programlamadaki gibi duyusal modellerin, önceki kavramlarını genişletmiştir. Fleming'in modelindeki, dört duyusal öğrenme biçimleri şunlardır:

1. Fiziksel öğrenme

Fleming; görsel öğrenenlerin, görmeyi (grafikler, çizelgeler, diyagramlar, semboller vb.) tercih ettiğini iddia etmiştir. Ancak daha sonraki nörogörüntüleme araştırmaları, Fleming'in tam tersi olarak; görsel öğrenicilerin, kelimeleri beyinde görüntülere dönüştürdüğünü ileri sürmüştür. Bazı psikologlar bunun; öğrenme stillerinin bir örneği değil daha çok, bir stil olarak görünen bir yetenek örneği, olduğunu savunmuştur.

Benzer şekilde Fleming; , en iyi dinleyerek (dersler, tartışmalar, kasetler, vb.) öğrendiklerini belirtmiştir. ise hareket ederek, dokunarak, yaparak (dünyanın keşfi, bilim projeleri, deneyler vb.) deneyimleyerek öğrenmeyi tercih ettiğini açıklamıştır. Nitekim öğrenciler; tercih ettikleri öğrenme stilini belirlemek için, belirtilen model ve envanteri kullanabilir; kendilerine en çok fayda sağlayan modele odaklanarak öğrenmelerini geliştirebilirler. Fleming'in modeli aynı zamanda; iki tür çok modelli öğrenme olduğunu varsaymaktadır. Bu ise, herkesin tanımlanmış bir tercih edilen öğrenme yöntemine sahip olmadığı anlamına gelmektedir. Yani; bazı insanlar, tercih ettikleri öğrenme stilini oluşturan bir karışıma da sahip olabilmektedirler.

Anthony Gregorc'un modeli

ve Kathleen Butler, bireylerin bilgiyi farklı şekilde edinme ve işleme yollarına dayanan, farklı öğrenme stillerini tanımlayan bir model düzenlemişlerdir. Bu model, bireyin algısal yeteneklerinin, onun belirli öğrenme güçlerinin veya öğrenme stillerinin temeli olduğunu varsaymaktadır.

Bu modelde iki algısal nitelik vardır: somut ve soyut ve iki de sıralama yeteneği: rastgele ve sıralı. Somut algılar, bilgiyi beş duyu aracılığıyla kaydetmeyi içerirken, soyut algılar, görülemeyen fikirlerin, niteliklerin ve kavramların anlaşılmasını içermektedir. İki sıralama yeteneği ile ilgili olarak; sıralı sıralama, bilgilerin doğrusal, mantıksal bir şekilde düzenlenmesini içermektedir Rastgele sıralama ise, bilgilerin parçalar halinde ve belirli bir sıra olmadan düzenlenmesini içermektedir. Model; her bireyde, hem algısal niteliklerin hem de düzenleme yeteneklerinin her ikisinin de mevcut olduğunu, ancak bazı nitelikler ve düzenleme yeteneklerinin, belirli bireylerde daha baskın olduğunu varsaymaktadır.

Algısal niteliklerin ve baskınlığa dayalı sıralama yeteneklerinin dört birleşimi vardır: somut sıralı, soyut rastgele, soyut sıralı ve somut rastgele . Model, farklı kombinasyonlara sahip bireylerin farklı şekillerde öğrendiklerini; farklı güçlere sahip olduklarını; farklı şeylerin kendilerine anlamlı geldiğini; farklı şeylerin onlar için zor olduğunu ve öğrenme süreci boyunca, farklı sorular sorduklarını varsaymaktadır.

Gregorc'un modelinin geçerliliği, deneysel denemelerin ardından, Thomas Reio ve Albert Wiswell tarafından sorgulanmıştır. Gregorc, eleştirmenlerin, bilimsel olarak sınırlı görüşlere sahip olduğunu; ruhun ancak ince bir insan aracıyla ayırt edilebilecek olan mistik unsurlarını, eleştirmenlerin yanlış bir şekilde reddettiklerini savunmaktadır.

Bilişsel yaklaşımlar

(Daha çok görsel zekaya ait olarak nitelendirilen) Resim çizen öğrenci

Anthony Grasha ve Sheryl Riechmann, 1974'te Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeğini formüle etmişlerdir. Öğrencilerin tutumlarını ve öğrenmeye nasıl yaklaştıklarını analiz etmek için geliştirilmiştir. Test; başlangıçta öğretmenlere, üniversite öğrencileri için öğretim planlarına nasıl yaklaşacakları konusunda fikir vermek için tasarlanmıştır. Grasha'nın geçmişi, bilişsel süreçler ve teknikleri üzerinedir. Göreceli olarak, yargılayıcı olmayan bazı bilişsel stil modellerinin aksine, Grasha ve Riechmann uyarlanabilir ve uyumsuz stilleri birbirinden ayırmaktadırlar. Grasha ve Riechmann'ın öğrenme stillerinin isimleri şunlardır:

• Kaçınan
• Katılımcı
• Rekabetçi
• İşbirlikçi
• Bağımlı
• Bağımsız

Yetenek testlerinin, okul notlarındaki ve sınıf performansındaki gerçek yeteneği belirlemekte neden başarısız olduğunu açıklamayı amaçlayan , Düşünme Stilleri (Thinking Styles) adlı kitabında çeşitli bilişsel boyutları sıralamıştır. araştırırken, başka birkaç modeli de sıklıkla kullanmıştır

Bilişsel stiller araştırılırken başka birkaç model de sıklıkla kullanılmaktadır. Bu modellerden bazılarını, Düşünme Perspektifleri (Perspectives on Thinking), Öğrenme ve Bilişsel Stiller (Learning ve Cognitive Styles) gibi Sternberg'in ortak editörlüğünü yaptığı kitaplarda da açıklanmıştır.

NASSP modeli

1980'lerde, (National Association of Secondary School Principals (NASSP)) tarafından, öğrenme stillerini incelemek için bir görev gücü oluşturulmuştur., üç geniş stil kategorisi (bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik) ve Barbe ve meslektaşlarının VAK modelindeki algısal güçleri ve tercihleri dahil olmak üzere, 31 değişkeni tanımlamıştır. Aynı zamanda yapı ihtiyacı, motivasyon türleri, günün saati tercihleri vs. diğer birçok değişkeni de tanımlamıştır. ^:141–143 Öğrenme stilleri üzerine yaptıkları bir tanım şu şekildedir; "Öğrenme stili; ilgili özelliklerin bir karışımı değil, ona dair olan tüm parçalarından daha büyüktür. Nörobiyoloji de kişilik ve insan gelişimine dayanan ve öğrenen davranışına yansıyan iç ve dış işlemlerin bir bileşimidir." ^:141

• Bilişsel stiller, tercih edilen algılama, düzenleme ve akılda tutma yollarıdır.
• Duyuşsal stiller, öğrenen kişiliğin motive edici boyutlarını temsil eder; her öğrencinin kişisel bir motivasyon yaklaşımı vardır.
• Fizyolojik stiller, cinsiyetle ilgili farklılıklar, sağlık ve beslenme dahil olmak üzere bedensel durumlar veya yatkınlıklar ve ışık, ses ve sıcaklık seviyeleri için tercihler gibi fiziksel çevreye de bağlı olan etmenlerdir.^:141

NASSP görev gücüne göre stiller; öğrenme (ve öğretme) sürecini açıklamaya yardımcı olan, varsayımsal yapıdadır. Bir öğrencinin, bireysel olarak davranışlarının gözlemlenerek, öğrenme stilinin tanımlanabileceğini görüşündedirler.^:138Öğrenme işlemi; ancak edinilmiş tecrübeler sonrasında, öğrenci davranışındaki nispeten kalıcı bir değişiklik gözlemlendiğinde gerçekleşmektedir.

Değerlendirme yöntemleri

2004'te hakemli olmayan bir literatür taramasında, bireylerin öğrenme stilini belirlemek için kullanılan ana araçların çoğu eleştirilmiştir. İncelemeyi yürütürken Frank Coffield ve meslektaşları, belirledikleri 71 modelden en etkili 13'ünü ele almışlardır. ^:8–9 Her modelin, teorik kökenleri ve terimleri hakkında detaylı incelemeler yapmışlardır. Yazar(lar) tarafından ileri sürülen iddiaları, bu iddiaların harici çalışmalarını ve araç tarafından tanımlanan öğrenme stili ile öğrencilerin gerçek öğrenmesi arasındaki ilişkinin bağımsız deneysel kanıtlarını analiz etmişlerdir. Coffield'in ekibi, en popüler öğrenme stili teorilerinden hiçbirinin, bağımsız araştırmalarla yeterince doğrulanmadığını gözlemlemiştir. Bu, temeldeki teoriler sağlam olsa bile; eğitimcilerin herhangi bir öğrenci için, teorik olarak doğru öğrenme stilini, doğru bir şekilde belirleyemedikleri ve bu nedenle teorinin pratikte yanlış uygulanacağı anlamına gelmektedir.

Öğrenme Stili Envanteri

Öğrenme Stili Envanteri (The Learning Style Inventory (LSI)), modeliyle bağlantılıdır ve bir öğrencinin öğrenme stilini belirlemek için kullanılmaktadır. LSI'nin önceki sürümleri; geçerlilik, güvenilirlik ve diğer durumlarla ilgili sorunlar nedeniyle eleştirilmiştir. Öğrenme Stili Envanteri'nin 4. Sürümü, önceki sürümlerin dört öğrenme stilini, dokuz yeni öğrenme stiliyle değiştirmektedir: başlatma, deneyimleme, hayal etme, yansıtma, analiz etme, düşünme, karar verme, harekete geçme ve dengeleme. LSI, çalışanlara veya öğrencilere; öğrenme tarzlarının problemlerini çözmede, takım çalışması yapmalarında, çatışmaları ele almalarında, iletişim ve kariyer seçiminin yaşamlarını nasıl etkilediğini anlamalarına; daha fazla öğrenme esnekliği geliştirmelerine; ekiplerin neden birlikte iyi veya kötü çalıştığını bulmalarına ve de öğrenmelerine yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

NASSP Öğrenme Stili Profili

Öğrenme Stili Profili (Learning Style Profile (LSP)), öğrencinin bilişsel stillerinin, algısal tepkilerinin ve çalışma ve öğretim tercihlerinin teşhisi için ikinci nesil bir araçtır. LSP, altıncı ile on ikinci sınıflardaki öğrencilerin, kapsamlı stil değerlendirmesinin temeli olarak tasarlanmış bir tanı aracıdır. araştırma departmanı tarafından, öğrenme stili uzmanlarından oluşan ulusal bir görev gücü ile birlikte geliştirilmiştir. Profil, Vermont Üniversitesi'nde (bilişsel öğeler), (duygusal öğeler) ve St. John's Üniversitesi'nde (fizyolojik/çevresel öğeler) üstlenilen ilk çalışmalarla; dört aşamada geliştirilmiştir.

LSP, dört üst düzey faktörü temsil eden 23 ölçek içermektedir: bilişsel stiller, algısal tepkiler, çalışma tercihleri ve öğretim tercihleri (duygusal ve fizyolojik unsurlar). LSP ölçekleri şunlardır: analitik beceri, uzamsal beceri, ayırt etme becerisi, becerisi, sıralı işleme becerisi, eşzamanlı işleme becerisi, hafıza becerisi, : görsel, algısal yanıt: işitsel, algısal yanıt: duygusal, kalıcılık yönelimi, sözel risk yönelimi, sözel-mekansal tercih, el becerisine dayanan tercih, çalışma zamanı tercihi: sabah erken, çalışma zamanı tercihi: sabah geç, çalışma zamanı tercihi: öğleden sonra, çalışma zamanı tercihi: akşam, gruplandırma tercihi, duruş tercihi, hareketlilik tercihi, ses tercihi, ışık tercihi, sıcaklık tercihi.

Diğer yöntemler

Öğrenme stillerini belirlemek için kullanılan diğer yöntemler (genellikle anketler), VARK Anketini ve Jackson'ın Öğrenme Stilleri Profilerini içermektedir.^:56–59 Diğer birçok test, öğrenciler ve öğretmenler arasında popülerlik ve çeşitli güvenilirlik seviyelerine ulaşmıştır.

Sınıfta

Sınıfta, öğrencilerine ders anlatan öğretmen.

Bir öğretmenin öğrenme stilleri modelini kullanabilmesi için, öğretmenin her öğrenciyi bir öğrenme stiliyle doğru şekilde eşleştirmesi gerekmektedir. Bu, uygun olmayan araçlar nedeniyle genellikle başarısız bir uygulamadır. Bir değerlendirme aracının yararlı olması için, olması gerekir, yani aslında tüm "A stili" öğrencileri "A" grubuna, tüm "B stili" öğrencilerin "B" grubuna konması gerekmektedir. Araştırmalar; öğrenme stilleri fikriyle bağlantılı olarak tanıtılan psikometrik testlerin, çok azının pratikte faydalı olmak için gerekli geçerliliğe sahip olduğunu göstermektedir. ; Gregorc Stil Tanımlayıcısı gibi bazı modeller; "teorik ve psikometrik olarak kusurlu" ve "bireylerin değerlendirilmesi için uygun değil" olarak değerlendirilmiştir.^:20

Ayrıca, bir öğrencinin öğrenme stilini bilmek, öğrenci için pratik bir değere sahip görünmemektedir. 2019'da öğrenme stillerinin bir anatomi dersinin nihai sonuçları üzerinde herhangi bir etkisi olup olmadığını araştıran bir çalışma yayınlamıştır. Araştırma; belirli bir öğrenme stiline sahip oldukları söylense bile öğrencilerin, çalışma alışkanlıklarını değiştirmediğini ve teorik olarak baskın öğrenme stilini kullanan öğrencilerin, derste daha başarılı olmadığını; öğrenme stiliyle ilgisi olmayan belirli çalışma stratejilerinin, final ders notu ile pozitif olarak ilişkili olduğu saptanmıştır.

Dunn ve Dunn

Akademisyen olan Rita Dunn ve Kenneth Dunn, öğrenme stili teorisinin sınıfta kullanılabileceği üzerine hipotez çalışmaları yapmışlardır.^:20–35

Öğrenme stilleri; sınıfta öğrenciler arasında kaçınılmaz olarak, farklılık gösterecek olsa da Dunn ve Dunn, öğretmenlerin sınıflarında her öğrenme stili için faydalı olacak değişiklikler yapmaya çalışması gerektiğini söylemektedirler. Bu değişikliklerden bazıları, odanın yeniden tasarımı, küçük grup tekniklerinin geliştirilmesini içermektedir. Sınıfı yeniden tasarlamak; odayı keşfe açık olacak bir şekilde düzenlemek (farklı öğrenme istasyonlarına ve öğretim alanlarına sahip olmak gibi); zemin alanını temizlemek; öğrencilerin düşünce ve fikirlerini, sınıfın tasarımına dahil etmek için gerekli materyallerin yerleştirilmesini içermektedir.

Dunn ve Dunn'ın; "sözleşme faaliyet paketleri": öğrenme ihtiyacının açık bir ifadesi; çoklu duyu kaynakları (işitsel, görsel, dokunsal, kinestetik); yeni öğrenilen bilgilerin kullanılabileceği etkinlikler; küçük gruplar içinde ortaya koydukları projelerin paylaşımı; en az üç küçük grup tekniği; ön test, kendi kendine test ve son test gibi teknikleri kullandıkları eğitim planlarıdır.

Dunn ve Dunn'ın öğrenme stilleri modeli, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır ve hakemli dergilerde, bu modele atıfta bulunan 177 makale yayınlanmıştır.^:20

Sprenger'ın Farklılaşması

Öğrenme stillerinin sınıf üzerinde bir etkisi olması gerektiğine inanan bir diğer akademisyen de Marilee Sprenger'dir. Öğrenme Stilleri ve Bellek Yoluyla Farklılaşma (Differentiation via Learning Styles and Memory) adlı eserinde bu konunun üzerinde durmuştur. Sprenger, çalışmalarını üç temele dayandırmaktadır:

1. Öğretmenler öğrenen; öğrenenler öğretmen olabilir. Hepimiz de her ikisiyiz.
2. Herkes doğru koşullar altında öğrenebilir.
3. Öğrenmek eğlencelidir! Çekici hale getirilmelidir.

Sprenger; görsel, işitsel veya dokunsal/kinestetik yollarla nasıl öğretileceğini ayrıntılarıyla anlatmaktadır. Görsel öğrenenler için önerdiği yöntemler; öğrencilerin yazılı kelimeleri görmelerini, resimler kullanmalarını ve olaylar için zaman çizelgeleri çizmelerini içermektedir. İşitsel öğrenenler için önerdiği yöntemler; kelimeleri yüksek sesle tekrarlamayı, küçük grup tartışmalarını, münazaraları, kitapları kasete dinlemeyi, sözlü raporları ve sözlü yorumlamayı içermektedir. Dokunsal/kinestetik öğrenenler için yöntemleri; uygulamalı etkinlikler (deneyler, vb.), projeler, harekete izin vermek için sık aralar, görsel yardımcılar, rol oynama ve saha gezilerini içermektedir. Bu kategorilerin her birinden çeşitli öğretim yöntemleri kullanarak, öğretmenler aynı anda farklı öğrenme stillerine hitap edebilir ve öğrencileri farklı şekillerde öğrenmeye zorlayarak öğrenmeyi geliştirebilir.

James W. Keefe ve John M. Jenkins, öğrenme stili değerlendirmesini "kişiselleştirilmiş öğretim" eğitim modellerine, temel bir bileşen olarak dahil etmişlerdir. Kişiselleştirilmiş öğretimin; kültürünü ve bağlamını, altı temel unsur oluşturmaktadır. Kültürel bileşenler (öğretmen rolü, öğrenci öğrenme özellikleri ve meslektaş ilişkileri) kişiselleştirmenin temelini oluşturur ve okulun sevecen ve işbirliğine dayalı bir ortama dönüşmesini sağlamaktadır. Bağlamsal faktörler de (etkileşim, esnek zamanlama ve özgün değerlendirme) kişiselleştirmenin yapısını oluşturmaktadır.

Keefe ve Jenkins'e göre, bilişsel ve öğrenme stili analizi, öğretimi kişiselleştirme sürecinde özel bir role sahiptir. Öğrenci öğrenme stilinin değerlendirilmesi, öğretmen rolü dışında, diğer herhangi bir unsurdan daha fazla okula için, kişiselleştirilmiş bir yaklaşımın temelini oluşturmaktadır. Öğrenci tavsiyesi ve yerleştirme, öğrencinin bilişsel becerilerinin uygun şekilde yeniden eğitilmesi, uyarlanabilir öğretim stratejisi ve özgün eğitim için öğrenmenin değerlendirilme yapması, bunlardan birkaçıdır. Bazı öğrenciler, algısal ve çevresel stil tercihlerinin analizine dayalı olarak, öğretim ortamlarında en iyi tepkiyi verirler: çoğu bireyselleştirilmiş ve kişiselleştirilmiş öğretim yöntemi bu bakış açısını yansıtmaktadır. Ancak diğer öğreniciler, herhangi bir öğrenme ortamında başarılı bir şekilde çalışmak için yardıma ihtiyaç duyabilmektedirler. Bir genç geleneksel eğitimle başa çıkamıyorsa, bilişsel becerilerini geliştirmek, başarıyı mümkün kılabilmektedir.

Öğrenme stili teşhisinin çözmeye çalıştığı öğrenci öğrenme problemlerinin çoğu, doğrudan insan bilgi işleme sisteminin unsurlarıyla ilgilidir. Dikkat, algı ve hafıza gibi süreçler ve bilgilerin entegrasyonu ve geri alınması gibi işlemler sistemin içindedir. Öğrenci öğrenimini geliştirmek için herhangi bir umut, zorunlu olarak bilgi işleme teorisinin anlaşılmasını ve uygulanmasını gerektirmektedir. Öğrenme stili değerlendirmesi de, bu süreci anlamak ve yönetmek için bir bakış açısı sağlayabilmektedir.

Bununla birlikte, öğretme stillerini ve öğrenme stillerini değerlendiren en az bir çalışma, uyumlu grupların uyumsuz gruplara göre başarılarında önemli bir fark olmadığını bulmuştur. Ayrıca, bu çalışmadaki öğrenme stili, demografiye göre, özellikle yaşa göre değişiklik göstermektedir.

Eğitim araştırmacıları olan Eileen Carnell ve Caroline Lodge, öğrenme stillerinin sabit olmadığı ve koşullara ve amaçlara bağlı olduğunu savunmaktadırlar.

Eleştiri

Öğrenme stili teorileri, birçok bilim adamı ve araştırmacı tarafından eleştirilmiştir. Bazı psikologlar ve sinirbilimciler, öğrencileri öğrenme stiline göre ayırmanın bilimsel temelini sorgulamışlardır. göre bu uygulama, sinirbilimsel bir bakış açısından bakıldığında saçmadır. Çünkü Greenfield; "İnsanlar, beyinde var olan muazzam karşılıklı bağlantıdan yararlanarak, uyum içinde çalışan duyularımız aracılığıyla dünyanın bir resmini oluşturmak için var olan canlılardır." fikrini savunmaktadır. Benzer şekilde, Christine Harrington, tüm öğrencilerin olduğunu, eğitimcilerin de araştırmaya dayalı genel öğrenme becerilerini öğretmesi gerektiğini savunmuştur.

Pek çok eğitim psikoloğu, öğrenme stili modellerinin çoğunun etkililiğine dair çok az kanıt olduğunu ve ayrıca modellerin genellikle şüpheli teorik temellere dayandığını göstermiştir. Eğitim profesörü Steven Stahl'a göre, "çocukların öğrenme stillerini değerlendirmenin ve öğretim yöntemleriyle eşleştirmenin onların öğrenmeleri üzerinde herhangi bir etkisi olduğunu bulmakta mutlak bir başarısızlık" olmuştur. Eğitim profesörü Guy Claxton, VARK gibi öğrenme stillerinin, özellikle çocukları etiketleme ve dolayısıyla öğrenmeyi kısıtlama eğilimi gösterebilecekleri için yararlı olup olmadığını sorgulamıştır. Benzer şekilde, psikolog Kris Vasquez, öğrenme stillerinin öğrenci başarısı sağlamada yararlı olduğuna dair deneysel kanıtların eksikliği de dahil olmak üzere, öğrenme stilleriyle ilgili bir dizi soruna dikkat çekmiştir. Aynı zamanda, öğrenme stillerinin sınıfta kullanılmasının; öğrenci çeşitliliğine hizmet etme amacına faydalı olmaktan çok, zararlı olan beklenti etkisine dönüşebilecek; öğrenenlerin, kendi kendini sınırlayan örtük teoriler geliştirebileceklerini belirtmiştir.

Bazı araştırmalar, uzun süreli kalıcılığın daha zor görünen koşullar altında daha iyi başarılabileceğini ve öğrencilere yalnızca tercih ettikleri öğrenme stiliyle öğretmenin etkili olmadığını göstermiştir.

Psikolog olan , ve meslektaşları da; öğrencilerin en iyi, öğrenme stillerinin kendi öğrenme şekilleriyle eşleştirildiğinde öğrendiği fikrini, "popüler psikolojinin 50 büyük efsanesinden biri" olarak nitelendirmişlerdir.

Ayrıca bakınız

• Barnum etkisi – Belirsiz ifadeleri anlamlı ifadeler olarak yorumlama eğilimi.
• – Bilginin doğası hakkında felsefi bakış açısı; Bilgi teorisi
• – Üstbilişin yönü
• Üstbiliş – Düşünme hakkında düşünme, üst düzey düşünme becerileri
• Montessori eğitimi – Otodidaktizmi teşvik eden öğretim yöntemi
• – Birden fazla duyunun kullanımıyla öğrenme
  • • Beş Büyük kişilik özelliği – Beş geniş kişilik boyutundan oluşan kişilik modeli
  • Çoklu zeka kuramı – Howard Gardner tarafından önerilen zeka kuramı
• Çalışan bellek – Bilgileri geçici olarak tutmak için bilişsel sistem

Kaynakça

1. ^ ^{a b c d e f g} (PDF). Londra: Öğrenme ve Beceri Araştırma Merkezi. 2004. ISBN . OCLC 505325671. 4 Mart 2016 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Coffield" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
2. ^ ^{a b} Willingham (Temmuz 2015). "The scientific status of learning styles theories". . 42 (3): 266-271. doi:10.1177/0098628315589505.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Willingham2015" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
3. ^ Öğrenme stilleri araçları ve teorilerinin kapsamlı bir listesinde Coffield ve ark. 2004 yılında yazarlar, 1950'lerden önce öğrenme stilleri üzerine üç, 1950'lerden dört, 1960'lardan yedi, 1970'lerden 21, 1980'lerden 22 ve 1990'lardan 17 çalışma listelediler.
4. ^ Pashler (Aralık 2008). "Öğrenme stilleri: kavramlar ve kanıtlar" (PDF). . 9 (3): 105-119. doi:10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x. (PMID) 26162104. 11 Kasım 2020 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
5. ^ "Öğrenme Stilleri". Öğrenme yolları: sınıfta öğrenme teorileri ve öğrenme stilleri. 3. Milton Park, Abingdon, Oxon; New York: Routledge. 2014 [2005]. ss. 46-65. ISBN . OCLC 853494423. 
6. ^ ^{a b} Prieto, Loreto R., (Ed.) (2009). "Kendini gerçekleştiren kehanet olarak öğrenme stilleri". Kültürü almak: çeşitliliği müfredata dahil etmek. Sterling, VA: Stylus. ss. 53-63. ISBN . OCLC 228374299.  r eksik |soyadı1= () Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Vasquez" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
7. ^ ^{a b} Deneyimsel öğrenme: öğrenme ve gelişmenin kaynağı olarak deneyim. 2. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. 2015 [1984]. ISBN . OCLC 909815841. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Kolb" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
8. ^ ^{a b} User's guide for the learning-style inventory: a manual for teachers and trainers. Boston: McBer. 1996 [1986]. ISBN . OCLC 38505355. 
9. ^ Manolis, Chris; Burns, David J.; Assudani, Rashmi; Chinta, Ravi (Şubat 2013). (PDF). . 23: 44-52. doi:10.1016/j.lindif.2012.10.009. 8 Ağustos 2017 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
10. ^ . infed.org. 2010. 16 Temmuz 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 9 Ağustos 2015. 
11. ^ "Öğrenme stillerini işe koymak". İş yerinde eylem öğrenme. Aldershot, Hampshire; Brookfield, VT: Gower. 1997. ss. 121-135. ISBN . OCLC 35777384. 
12. ^ Öğrenme stilleri anketi: 80 maddelik versiyon. Londra: Maidenhead. 2006. ISBN . OCLC 889619009. 
13. ^ ^{a b} Modalite güçlü yönleriyle öğretme: kavram uygulamaları. Columbus, Ohio: Zaner-Bloser. 1979. ISBN . OCLC 5990906.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Barbe1979" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
14. ^ ^{a b} Barbe (Şubat 1981). "Modalite güçleri hakkında bildiklerimiz" (PDF). Educational Leadership. : 378-380. 15 Nisan 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Barbe1981" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
15. ^ Krätzig (Şubat 2006). "Algısal öğrenme stili ve öğrenme yeterliliği: bir hipotez testi". . 98 (1): 238-246. doi:10.1037/0022-0663.98.1.238. 
16. ^ ^{a b} Leite (Nisan 2010). "VARK puanlarının doğrulanmaya çalışılması: çok özellikli-çoklu yöntemli doğrulayıcı faktör analizi modelleriyle öğrenme stilleri envanteri". . 70 (2): 323-339. doi:10.1177/0013164409344507.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Leite" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
17. ^ Zelmer, Amy Elliott, (Ed.) (Temmuz 1995). "Ben farklıyım; aptal değil: üçüncül sınıfta sunum modları (VARK)" (PDF). Yüksek öğrenim: gelenek ve teknolojinin harmanlanması: Avustralya Yüksek Öğrenim ve Araştırma Geliştirme Derneği'nin (HERDSA) 1995 Yıllık Konferansı tutanakları. Research and development in higher education. 18. Rockhampton: Professional Education Centre, Faculty of Health Science, . ss. 308-313. ISBN . OCLC 154135362. Nöro-linguistik programlama (NLP) ve sol beyin, sağ beyin teorisyenlerini kullanma konusunda yetenekli olanlar görsel, işitsel, kinestetik tercihlerin (V,A,K) yaratıcılığa, uzamsal yeteneklere ve hatta kelime kullanımına kadar gittiğini iddia ediyor. Her zamanki üç bölümlü modal bölümlere (görsel, kinestetik ve işitsel) ek olarak, anketimize dördüncü bir kategori olan okuma-yazarlar eklenmiştir.  r eksik |soyadı1= ()
18. ^ ^{a b} . vark-learn.com. 2014. 14 Mart 2015 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 9 Ağustos 2015.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "VARK" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
19. ^ Kraemer (Mart 2009). "Görsel ve sözel bilişsel stillerin sinirsel bağıntıları". . 29 (12): 3792-3798. doi:10.1523/JNEUROSCI.4635-08.2009. (PMC) 2697032 $2. (PMID) 19321775.  Also reported in: . Science Daily. 28 Mart 2009. 28 Mart 2009 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 26 Kasım 2016. 
20. ^ Her şey sizin zihninizde: bir öğrencinin öğrenme stili rehberi. Columbia, CT: Learner's Dimension. 1988. ISBN . OCLC 20848567. 
21. ^ ^{a b c} . cortland.edu. 3 Şubat 2004. 31 Mart 2004 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 9 Ağustos 2015.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Anderson" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
22. ^ Reio (Temmuz 2006). "Gregorc Stil Tanımlayıcı'nın faktör yapısının ve yapı geçerliliğinin incelenmesi". . 66 (3): 489-501. doi:10.1177/0013164405282459. 
23. ^ . gregorc.com. 29 Ocak 2015. 4 Mayıs 2015 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 9 Ağustos 2015. 
24. ^ Riechmann (Temmuz 1974). "Bir öğrenci öğrenme stili ölçek aracının yapı geçerliliğini geliştirmeye ve değerlendirmeye yönelik rasyonel bir yaklaşım". . 87 (2): 213-223. doi:10.1080/00223980.1974.9915693. 
25. ^ Tarzla öğretim: öğretme ve öğrenme stillerini anlayarak öğrenmeyi geliştirmek için pratik bir rehber. Curriculum for change series. Pittsburgh: Alliance Publishers. 1996. ISBN . OCLC 34349818. 
26. ^ Düşünme stilleri. Cambridge, UK; New York: Cambridge University Press. 1997. ISBN . OCLC 36315844. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
27. ^ Zhang, Li-fang, (Ed.) (2001). Düşünme, öğrenme ve bilişsel stiller üzerine bakış açıları. Mahwah, NJ: . ISBN . OCLC 44619517. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  r eksik |soyadı1= ()
28. ^ Sternberg, Robert J., (Ed.) (2009). Entelektüel tarzların doğası üzerine bakış açıları. New York: . ISBN . OCLC 301893408. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  r eksik |soyadı1= ()
29. ^ Sternberg, Robert J.; Rayner, Stephen, (Ed.) (2012). Entelektüel stiller el kitabı: biliş, öğrenme ve düşünmedeki tercihler. New York: . ISBN . OCLC 714734148. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  r eksik |soyadı1= ()
30. ^ ^{a b c} Keefe (Mart 1985). "Öğrenme stili değişkenlerinin değerlendirilmesi: NASSP görev gücü modeli". Theory into Practice. 24 (2): 138-144. doi:10.1080/00405848509543162.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Keefe1985" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
31. ^ Manolis (Şubat 2013). (PDF). . 23: 44-52. doi:10.1016/j.lindif.2012.10.009. 8 Ağustos 2017 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
32. ^ Koob (Mart 2002). (PDF). . 12 (2): 293-308. doi:10.1177/104973150201200206. 4 Mart 2016 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
33. ^ Metallidou (2008). "Kolb'un Öğrenme Stili Envanteri-1985: geçerlilik sorunları ve problem çözme stratejileri hakkında üstbilişsel bilgi ile ilişkiler". . 18 (1): 114-119. doi:10.1016/j.lindif.2007.11.001. 
34. ^ "Kolb öğrenme stili envanteri (KLSI), çevrimiçi sürüm 4: açıklama". haygroup.com. 24 Eylül 2015 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 9 Ağustos 2015. 
35. ^ ^{a b} Öğrenme stili profili: teknik kılavuz. Reston, VA: . 1988. ISBN . OCLC 22143235.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "KeefeMonk1988" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
36. ^ Husmann (Şubat 2019). "Öğrenme stilleri için tabutta bir çivi daha mı? Lisans anatomi öğrencilerinin çalışma stratejileri, sınıf performansı ve bildirilen VARK öğrenme stilleri arasındaki farklılıklar". . 12 (1): 6-19. doi:10.1002/ase.1777. (PMID) 29533532. 
37. ^ ^{a b c} Öğrencilere bireysel öğrenme stilleriyle öğretim: pratik bir yaklaşım. Reston, VA: Reston Pub. Co. 1978. ISBN . OCLC 3844703.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Dunn1978" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
38. ^ ^{a b c} Öğrenme stilleri ve hafıza yoluyla farklılaşma. 2nd. Thousand Oaks, CA: . 2008 [2003]. ISBN . OCLC 192109691. 22 Şubat 2017 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Sprenger" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
39. ^ ^{a b c} Kişiselleştirilmiş öğretim: öğrenci başarısının anahtarı. 2nd. Lanham, MD: Education. 2008 [2000]. ISBN . OCLC 173509416.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "KeefeJenkins2008" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: )
40. ^ Spoon (Kış 1998). . Journal of Industrial Teacher Education. 35 (2): 41-56. 30 Kasım 2016 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
41. ^ Etkili öğrenmeyi desteklemek. London; Thousand Oaks, CA: Paul Chapman Publishing; . 2002. s. 22. ISBN . OCLC 48110229. 
42. ^ Henry (29 Temmuz 2007). . . 19 Aralık 2009 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 29 Ağustos 2010. 
43. ^ . Cengage. 24 Mart 2014. 26 Mart 2014 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 10 Mart 2019. ,
44. ^ Curry (Ocak 1990). "Öğrenme stilleri üzerine bir araştırma eleştirisi". Educational Leadership. 48 (2): 50-56. 
45. ^ Rohrer (Temmuz 2012). "Öğrenme stilleri: kanıt nerede?" (PDF). Tıp Eğitimi. 46 (7): 634-635. doi:10.1111/j.1365-2923.2012.04273.x. (PMID) 22691144. 15 Nisan 2021 tarihinde kaynağından (PDF). Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
46. ^ Abbeduto, Leonard, (Ed.) (2004). "Different strokes for different folks?" (PDF). Taraf tutmak: eğitim psikolojisindeki tartışmalı konularda çatışan görüşler. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill. ss. 98-107. ISBN . OCLC 53479331. 
47. ^ Okulun amacı nedir?: eğitimin kalbini yeniden keşfetmek. Richmond: . 2008. ISBN . OCLC 228582273. 24 Haziran 2021 tarihinde kaynağından . Erişim tarihi: 20 Haziran 2021. 
48. ^ Viskontas (Ocak-Şubat 2020). "Gençlik Psikoterapisinde Şüpheli İddialar". . 44 (1). Amherst: . 30 Mayıs 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 30 Mayıs 2020. 
49. ^ "Efsane #18: Öğrenciler, öğretme stilleri kendi öğrenme stilleriyle eşleştirildiğinde en iyi şekilde öğrenirler.". Popüler psikolojinin 50 büyük efsanesi: insan davranışları hakkındaki yaygın yanlış anlamaları yıkmak. Chichester, UK; Malden, MA: . 2010. ss. 92-99. ISBN . OCLC 396172891. 

Konuyla ilgili yayınlar

[[Kategori:Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu]] [[Kategori:Eğitim psikolojisi]] [[Kategori:İncelenmemiş çeviri içeren sayfalar]]